Psihoanaliza o vaspitanju


Kako vaspitavati decu?


       Često ćemo čuti žalbe današnjih roditelja kako je teško vaspitavati decu u “ovakvim vremenima”. Od nastavnika ćemo čuti kako su današnja deca sve razmaženija i raspuštena. Stariji ljudi će se prisećati svojih roditelja i učitelja i toga kako “nisu smeli da zucnu” i kako su se plašili strogih autoriteta...Upoređujući svoje vaspitače sa današnjim roditeljima obično će zaključiti kako ono nije valjalo jer su vaspitavani uz pomoć straha, ali kako je ovo današnje preterano popuštanje deci i udovoljavanje njihovim prohtevima još gore, jer deca bez discipline postaju nemoguća. Ne valja potiskivanje, ne valja razmazivanje, pa šta onda valja!? Kako, uopšte, vaspitati dete da postane “normalan čovek”. Psihoanalitičari su, radeći sa osobama koje imaju psihološke probleme, pokazali kako ti problemi nastaju kao posledica neadekvatnog vaspitanja. Psihoterapija je, govorili su psihoterapeuti, naknadno vaspitanje, ispravljanje grešaka dotadašnjeg vaspitanja koja je imala osoba koja se obraća za pomoć psihoterapeuta. Da li je to “korektivno, naknadno vaspitanje” dalo model kako adekvatnije vaspitavati decu?

Deca bez discipline postaju nemoguća. Ne valja potiskivanje, ne valja razmazivanje, pa šta onda valja!?


Psihoanalitički metod kao vaspitni proces


       Još je Frojd  definisao psihoanalizu kao vaspitanje istinoljubivosti prema samom sebi, tj. kao jednu vrstu naknadnog, korektivnog vaspitanja. Smatrao je da psihoanaliza predstavlja obrazovni, a ne medicinski poduhvat i borio se protiv pripajanja psihoanalize medicinskoj psihijatriji, želeći da je „zaštiti od lekara i sveštenika“.

Sa druge strane, jedna velika grupa tzv. Novih grupnih pravaca, „pokreta za razvoj ljudskih potencijala“, „humanističkih psihoterapija“ svrstava se zajedno u okvir pokreta „nove edukacije“. Sam naziv jasno pokazuje da se, u tom okviru, psihoterapija shvata i razvija kao proces edukacije, a ne lečenja.



Šta je to vaspitanje?


       Evo definicije iz pedagoškog rečnika: „Vaspitanje je svesna, namerna i  organizovana delatnost koju vrši vaspitač kao posrednik  između društva i vaspitanika, razvijajući prema određenom drštvenom cilju i pomoću određenih sadržaja, psihofizičke dispozicije vaspitanika.“

Da li je vaspitanje uvek svesna, namerna i organizovana delatnost ? Nije. Psihoanalitička, a i druga istraživanja su pokazala koliki je vaspitni učinak nesvesnih, nenamernih i neorganizovanih uticaja osoba koje vaspitavaju. 

Koji je cilj vaspitanja ? Onaj koji vaspitava trebalo bi da ima jasan cilj pred sobom. To često nije tako. Kako će postaviti cilj ? Šta je to „društveni cilj“? Određivanje cilja podrazumeva sistem vrednosti. Vaspitanje bi trebalo da teži razvoju onoga što se smatra dobrim. A šta je dobro ? Večito pitanje. Različita društva, različiti ciljevi i sistemi vrednosti. Da li postoje neke opšte vrednosti? Vaspitanjem se prenosi sistem vrednosti i pogled na stvarnost. Dva različita pitanja šta je dobro i šta je istina.

U pedagogiji se vaspitanje deli na intelektualno, moralno, fizičko, estetsko i radno tehničko vaspitanje. Navešću definicije intelektualnog i moralnog vaspitanja, da bih istakao tenziju koja postoji između vrednovanja i istinitosti, i koja se ispoljava i u samim definicijama vaspitanja za istinu ( intelektualno vaspitanje ) i vaspitanje za dobro ( moralno vaspitanje ).

Intelektualno vaspitanje se, u pedagogiji, definiše kao proces „osposobljavanja učenika za upoznavanje, traženje i otkrivanje istine, i formiranje odgovornog ličnog odnosa učenika prema istini.“

Moralno vaspitanje je, po definiciji, „razvijanje i formiranje moralne svesti, osećanja i volje, s određenim sadržajem i smerom, čime se pridonosi izgrađivanju karaktera i određenog ponašanja u društvu u skladu sa prihvaćenim moralom.“


       Samo ovo razdvajanje intelektualnog i moralnog vaspitanja izražava tenziju. Šta kada se posvađaju istina i „prihvaćeni moral“ ? O tome govori i psihoanalitička „priča“ o principu zadovoljstva i principu realnosti.

       Oskudica, kaže Frojd pokazuje ljudima da ne mogu slobodno zadovoljavati svoje nagonske težnje, da ne mogu živeti po principu zadovoljstva. Životinjski čovek postaje ljudsko biće preobražavanjem svoje prirode. Taj preobražaj ne zahvata samo nagonske ciljeve već i „nagonske vrednosti“. Ta promena u vladajućem sistemu vrednosti može se odrediti ovako : 



Princip zadovoljstva

Princip realnosti

Od:

Do:

Neposrednog zadovoljenja

Odloženog zadovoljstva

Užitka

Ograničenog užitka

Radosti ( igre )

Truda ( rada )

Receptivnosti

Proizvodnosti

Odsutnosti potiskivanja

Sigurnosti



       To je promena od principa zadovoljstva ka principu realnosti. Nesputani princip zadovoljstva dolazi u sukob sa prirodnom ili ljudskom okolinom i individua dolazi do shvatanja da je potpuno i bezbolno zadovoljenje njegovih potreba nemoguće. Ovo razočarenje dovodi na vlast princip realnosti koji, po svojoj suštini, ne bi trebalo da bude neprijatelj principa zadovoljstva, već da ima funkciju da ga „štiti“, „modifikuje“, a ne da ga poriče. Tada se sloboda i nužnost podudaraju. Postoji, međutim, nešto što Markuze naziva „viškom potiskivanja“, i što je uslovljeno društvenom dominacijom, za razliku od „osnovnog potiskivanja“ modifikacije nagona, koja je potrebna radi opstanka i produžavanja ljudske rase u civilizaciji.

       Ljudska dilema se pojavljuje u naporu sa de prevaziđe priroda ili sudbina što može dovesti do užasnije sudbine od one koja se pokušava izbeći. Dolazi do raskoraka između istine čovekove prirode ( polazim od toga da čovek ima neku svoju prirodu, da nije prazna tabla po kojoj se može pisati bilo šta ) i ideje o dobru i zlu, o tome kakav treba da bude moralu. Ovaj raskorak rađa strepnju koja je osnovni pokretač svakog vaspitanja. Kako stvaralački upotrebiti tu strepnju, „preobraziti je iz one koja nas usitnjava u silu koja nas i naš život umnogostručava“ osnovno je pitanje psihoanalitičkog vaspitanja. Polazeći od navedene definicije, iskrsavaju brojna pitanja koja se tiču cilja i „objekta vaspitanja“. Očito je da se cilj vaspitanja menja kao i „prihvaćeni moral“. Može li se „objekat vaspitanja“ tako lako modelirati prema cilju, a da to ne dovede do ozbiljnih oštećenja „objekta“. Može li se strepnja, koja je proizvod takvog raskoraka, „stvaralački upotrebiti“ ? Kojim metodama ?


Moglo bi se reći da osoba dolazi na terapiju onda kada je, na neki način, zakazalo vaspitanje koje je do tada imala.

Šta to u rešavanju ove večne dileme nudi psihoanalitički metod ? Ako je on „naknadno vaspitanje“ koji je njegov cilj ? Ugrađen sistem vrednosti ? Pogled na vaspitanika ? Način dolaženja do cilja ? Ali, pre nego što pređemo na psihoanalitički metod i ova pitanja u vezi sa njim, da vidimo prvo šta je to uopšte moral ?


Šta je to moral?

       Na izgled jednostavno pitanje. Reč koja je često u svakodnevnoj upotrebi i imamo utisak da znamo šta pod time mislimo. Ali, kad pokušamo da ga definišemo stvari stoje drugačije.

       U Rečniku psiholoških i psihoanalitičkih pojmova ( Ingliš i Ingliš )  moral se definiše ovako: „Moral su lična merila individue o ponašanju kao dobrom ili lošem, ili češće merila grupe sa kojom se individua identifikuje. 2. Stvarno ponašanje u odnosu na merila o dobrom i lošem.“ Nedostatak ove definicije je što moral određuje kao merila za procenu ponašanja. Znamo da ljudi procenjuju moralno ne samo ponašanja već i svoje  ili tuđe misli, osećanja, ponašanja. Imamo „ružne reči“, „loše misli“, „grešne delove tela“, „loša osećanja“ ... Zato ću malo izmeniti ovu definiciju „Moral su merila za procenu bilo kog aspekta sebe ili druge osobe na kontnuumu dobro loše i stvarno ponašanje u odnosu na ta merila.“

       Vratimo se sada postavljenim pitanjima i dilemama sa kojima se suočava vaspitanje. Šta to u rešavanju ovih starih dilema nudi psihoanalitički metod ? Koji je njegov vaspitni cilj ? Ugrađen sistem vrednosti ? Pogled na vaspitanika ? Način dolaženja do cilja ?

Kako se može vaspitati dete da postane odgovoran, moralan, istinoljubiv...dobar čovek, a da sa svim tim osobinama može da se uklopi u svet ovakav kakav je?

Str 2-3


Šta je to psihoanalitički metod ?


       Frojd je psihoanalizu definisao kao naknadno vaspitanje, „Vaspitanje ka istinoljubivosti prema samom sebi“ . On je svoj metod i nazvao psihoanalizom, a ne psiho terapijom da bi istakao da se radi o saznajnom, analitičkom procesu, a ne o lečenju. Mogli bismo reći ovako: - psihoanaliza je vaspitni proces „osposobljavanja učenika za upoznavanje, traženje i otkrivanje istine ( o samom sebi ) i formiranje odgovornog ličnog odnosa prema istini“ ( definicija intelektualnog vaspitanja iz pedagoškog rečnika ).

       Očito je da u samoj definiciji intelektualnog vaspitanja postoje i moralne odrednice treba formirati odgovoran lični odnos prema istini. Moralno i intelektualno vaspitanje su dva nerazdvojiva procesa. To su, u stvari, dva pojavna vida istog procesa. „Onaj koji je sa uspehom prošao kroz vaspitanje u stinoljubivosti prema sebi...“ veli dalje Frojd, „... trajno je zaštićen od opasnosti nemoralnosti, makar njegovo merilo moralnosti, na neki način, i odstupalo od onoga koje je u društvu uobičajeno.“ Ova izjava implicira postojanje univerzalnijih moralnih načela koja nisu relativna kao što su to socijalne konvencije.

Nemoralnost se zasniva na nedostatku istinoljubivosti prema samom sebi. Znanje istina je lekovita i vodi do promena u sferi moralnosti.

       Moralno i intelektualno vaspitanje su, za Frojda, jedan proces. Tenzija između njih nastaje zbog nerešenog konflikta između socijalnih i moralnih osećanja, sa jedne strane, i instinktualnih želja sa druge strane, što vodi do mentalnog bola i poremećaja. Njihovo pomirenje je uslov za „ozdravljenje“.

Osnovna vrednost je, za Frojda, bila istina. Tu psihoanaliza ima etiku nauke uopšte. Njena najveća vrednost, ili „čisto zlato“, kako je to nazvao Frojd, je metod za sakupljanje plodova sa drveta znanja istine. Terapija je traganje za istinom o sebi, afirmacijom istine, odbrana te istine i zauzimanje odgovornog ličnog odnosa prema njoj.

Cilj terapije Frojd izražava ovako: „ ... pacijent treba da bude poučen da oslobodi i ispuni sopstvenu prirodu, a ne da liči na nas.“

Pod istinom se misli na istraživanje vlastite psihičke realnosti, na nalaženje svoje istine o sebi, a ne neke „naučno dokazane, univerzalne istine“. Mada, lično verujem, da je ono što doživljavamo kao najsubjektivnije i najintimnije često i najuniverzalnije.


Cilj  psihoanalitičke terapije vaspitanja je: istraživanje istine o sebi, svoje psihičke realnosti, do prestanka potrebe za terapijom vaspitanjem. Jednom rečju cilj je autonomija ( ako je analizant hoće ).

Dve osnovne vrednosti ugrađene u psihoanalitički metod su autonomija i istina.


Metod način odgovara cilju. Osnova psihoanalitičkog metoda je odnos, pristup čoveku koji omogućava ostvarivanje ovih vrednosti. U osnovi psihoanalitičkog metoda je poštovanje autonomije analizanta. Prihvatanjem, razumevanjem, nevrednovanjem analizanta, kreira se atmosfera koja mu omogućuje samoistraživanje bez straha od osude zbog otkrivanja i iznošenja istine o sebi ( iako taj strah uvek postoji, on se vremenom doživljava kao nerealan u odnosu na terapeuta ).

       Frojda su često optuživali za moralni relativizam upravo zbog vrednosne neutralnosti psihoanalitičkog metoda. Tačno je to da psihoanalitički terapeut moralno ne vrednuje sadržaje koje donosi analizant, ali sam taj stav nosi jednu vrednosnu poruku osnovna vrednost je istina. Da bi se do nje došlo neophodno je odsustvo moralnog procenjivanja od strane terapeuta ( tzv. „tehnička neutralnost“ ). Ali ni dolaženje do istine nije imperativ. Analitičar ne vrednuje negativno ni otpore koje analizant postavlja na putu ka istini o samom sebi. On će doći do saznanja onda kada to bude mogao i hteo, i odgovoran je za svoj napredak. To svakako nije moralni relativizam.


       

Možemo reći da je suština psihoanalize kao korektivnog vaspitanja u tome što se poštuje onaj koji se vaspitava, što je istina iznad bilo kakvog društvenog morala, što se poštuje tempo razvoja osobe na tretmanu, nema pritisaka, osobi se dozvoljava da sama izabere svoj put sledeći istinu o sebi do koje je došla. Ali, kako na takav način vaspitavati decu? Ako bismo bili tako popustljivi prema deci, da li bi podsticali iživljavanje i razmaženost?

       Frojd je govorio o tome da psihoanaliza „ne podstiče iživljavanje“, raspuštenost je antiteza slobode. Sloboda sadrži u sebi samokomtrolu koja nije nesvesno potiskivanje već „... sposobnost da se misli na druge ljude, da se poštuju prava drugih ljudi. Ali, kako naći pravu meru poštovanja autonomije deteta i disipline koja ga uči samokontroli?



Psihoanaliza i vaspitanje



       Na svom razvojnom putu psihoanaliza se, međutim, nije zaustavila samo na  „terapijskom“ aspektu svog vaspitnog uticaja već se granala u raznim pravcima proširujući svoja preplitanja sa širim vaspitnim procesima. Odnos između psihoanalize i vaspitanja je veoma složen, kao što je to slučaj u svakom odnosu između bazične nauke i polja primene.  U razvoju odnosa psihoanalize sa vaspitanjem mogu se uočiti nekoliko faza. Kroz istoriju psihoanalize javljaju se brojni pokušaji uspostavljanja mostova između ovih procesa.

       Prva faza u razvoju ovog odnosa obojena je protestom protiv starih formi društva i viktorijanskog supresivnog vaspitanja. „Progresivno vaspitanje“ je shvaćeno kao oslobađanje instikata, sprečavanje trauma, permisivan odnos vaspitača... Literatura tog doba bavila se greškama vaspitača i njihovim štetnim dejstvom na razvoj dece. Ova faza je veoma kratko trajala. Još je u Frojdovim izjavama o opasnosti preteranog zabranjivanja, ali i preteranog dopuštanja jasno izraženo da vaspitanje mora da traži neki srednji put. Ideja da je samo oslobađanje dece od pritisaka odraslih rešenje, odbačena je čim su analitičari počeli da rade direktno sa decom i upoznaju njihov psihički razvoj neposredno, a ne iz rekonstrukcija preko sadržaja dobijenih iz rada sa odraslim analizantima. Ovaj „naivni entuzijazam” Redl smatra „prvim grehom“ psihoanalize u razvoju odnosa sa vaspitanjem. Iako je on brzo odbačen, javno mnjenje ga je nekritički prihvatilo i mnogi ga i danas uzimaju kao stav psihoanalize, tj. psihoanalitičke pedagogije.



Da li je dovoljno ne pritiskati decu?


       Saznanja dobijena u terapiji vodila su postepeno do sve večeg interesovanja za prevenciju. Pokušavajući da preduprede negativne posledice potiskivanja nagona kod dece, vaspitači su otišli u drugu krajnost ka dopuštanju nagonskih potreba. Rezultati su, u velikoj meri, zavisili od socijalnog i religijskog okvira iz kojeg je dete dolazilo. Među prvim preventivnim merama bilo je zadovoljavanje seksualne radoznalosti deteta. Ana Frojd je isticala značajan uticaj razvoja seksualne radoznalosti na intelektualni razvoj. Zatim se sa radoznalosti prelazi na seksualna interesovanja koja traže zadovoljenje. Ne zabranjuje se sisanje prsta, uživanje u prljanju, egzibicionizam i skoptofilija, masturbacija i pokušaji seksualnog odnosa. Očekivalo se da će ova ponašanja, malo po malo, nestajati u normalnom procesu perioda latencije. Decu je trebalo zaštititi od osoba koje nemaju slične poglede kao roditelji... Ovakvo seksualno vaspitanje oslobođeno od uobičajenih traumatskih uplitanja, trebalo bi da omogući, kada dete krene u školu, normalne aktivnosti manje opterećene potiskivanjem i veću sposobnost sublimiranja. Pretpostavljalo se da će ovakvo opušteno seksualno vaspitanje sprečiti nastajanje neuroze i da će se tako vaspitana deca osećati sigurnijom kada budu izložena seksualnom iskustvu u školi ili na ulici. Posebno je obraćana pažnja na prevladavanje Edipovog kompleksa. Masturbacija se nije zabranjivala, ohrabrivalo se ispoljavanje ljubomore, telo roditelja se nije krilo od dece, deca su dobijala informacije koje su tražila, nije se potiskivalo ispoljavanje besa. Kada bi se rodilo mlađe dete, starije bi uzimalo učešće u pripremama. Promene u majčinom telu su mu objašnjavane. Uopšte, postojala je tendencija da se izbegnu zabrane, nije se pretilo povlačenjem ljubavi kada dete ne čini ono što bi roditelji želeli, autoritet roditelja je zamenjen objašnjenjima i stalnim nastojanjima da dete uvidi zašto je nešto dobro ili loše. Smatralo se da autoritativni zahtevi provociraju kastracioni strah.

       U Moskvi je ( 1921. ) Vera Schmidt vodila dom za decu mlađu od 5 godina u skladu sa ovim principima. Ona navodi da su postignuti veoma povoljni rezultati u seksualnom razvoju i razvoju ličnosti dece, ali i to da ovakva edukacija ima nepovoljan uticaj na emocionalni život negovateljica koje nisu bile analizirane. Većina ih je odustajala posle nekoliko meseci.

       W. Reich ( 1930. ) govoreći o pokušajima stvaranja neautoritativne strukture ličnosti kod deteta, opisuje atmosferu i osnovne principe koji su bili oličenje ustanove za decu koju je vodila Vera Schmidt. Nije bilo kažnjavanja, čak ni oštrijeg obraćanja deci, dete se nije procenjivalo kao dobro ili loše već su se ocenjivali objektivni rezultati onoga što je učinilo nije bilo moralne procene deteta već procene aktivnosti. Izbegavala su se snažnija ispoljavanja pozitivnih osećanja od strane vaspitača, kao što su ljubljenje i grljenje npr., jer se smatralo da to pre gratifikuje potrebe odraslih nego dece. Oni koji osećaju da imaju pravo da tuku decu, takođe osećaju da imaju pravo da ih koriste za iživljavanje svoje nezadovoljene seksualnosti. Kod odnosa kakav se gajio u dečijem domu, nije bilo potrebe da se poljupcima ispravlja nepravda nanesena agresivnošću odraslih. Cela sredina je bila adaptirana prema potrebama dece. Igračke i materijal su odabirani prema prirodi aktivnosti dece kako bi stimulisala njihovu kreativnost. Da bi se dete voljno prilagodilo realnosti ono prvo mora da nauči da voli tu realnost i da se identifikuje sa tom zadovoljavajućom sredinom. Ljubav prema zadovoljavajućoj okolini je viđena kao osnova moralnog vaspitanja ( i vaspitanja uopšte ). Zahtevi vezani za socijalno ponašanje su iskrsavali iz svakodnevnog života dečije komune i njihova potrebnost je neposredno objašnjavana deci. Deca nisu ometana u ispoljavanju svojih motornih aktivnosti. Dozvoljavano im je da trče, skaču... seksualna radoznalost nije zabranjivana. Mogli su se naizmenično posmatrati goli. Na pitanja u vezi seksa im je otvoreno odgovarano, masturbacija nije zabranjivana niti su je deca prikrivala, nije bilo pritisaka u vezi sa navikavanjem na čistoću... Sličan ovome bio je i Bernfildov ( 1922. ) pokušaj u domu za ratnu siročad. Nažalost, oba eksperimenta su bila kratkog veka i nisu pružila dovoljno saznanja da bi se moglo na osnovu njih zaključivati nešto određenije o efektima psihoanalitički zasnovanog grupnog vaspitanja. Ozbiljnije potvrde ili opovrgavanja bi mogle doći tek preko longitudinalnih studija razvoja ovako vaspitane dece.


Negativna mišljenja o slobodnom vaspitanju


       Nasuprot pozitivnim mišljenjima o efektima pasihoanalitički zasnovanog vaspitanja ima i negativnih mišljenja od strane samih analitičara. Hoffer npr. saopštava da su poznati mnogi slučajevi karakternih poremećaja i poremećaja ponašanja kod dece podizane na ovaj način. Ona su bila manje inhibirana u odnosu na decu vaspitavanu konvencionalnim načinom ( tj. imala su manje poštovanja za potrebe odraslih ) bila su živahnija, pokazivala brojna interesovanja i talente, ali često manje radoznala za komplikovani svet objekata, neistrajna, sklona sanjarenjima, infantilnim navikama u situacijama razočarenja. Zatim, nije dolazilo do očekivanih promena u periodu latencije. Uočeno je samo ograničeno smanjenje nagonskog ispoljavanja. Normalan školski život predstavljao je veliku teškoću i za decu i za vaspitače. Koncentracija dece je bila slaba, egocentrizam izražen sa malo obzira za zahteve grupe. Deca su bila u stalnoj borbi protiv sveta punog zahteva i dužnosti. Postalo je jasno, kaže Hoffer, da takva edukacija nije u skladu sa ograničenjima gradskog života. Neki autori dovode u vezu popularizaciju „naprednog vaspitanja“ i vulgarizovane Frojdove teorije iz koje je izvedena i propagirana „permisivnost“, sa savremenim tipičnim oblicima psihopatologije narcističkim poremećajima. C. Lasch ( 1979. ) u „Narcističkoj kulturi“ npr. govori o stanju hronične napetosti u kojoj propagatori tzv. „decocentričnog“ vaspitanja drže mnoge roditelje i navodi reči jedne majke koja se žali da „ako joj je išta bilo utuvljivano tokom razdoblja njenog majčinstva, bilo je to da se mladi ne smeju gušiti. To može osujetiti njihov dragoceni razvoj. Ko vas pita za vaš vastiti razvoj.“ Tipične neuroze Frojdovog vremena su, prema ovom autoru, bile tzv. strukturalne neuroze, neuroze strogog super ega koje su produkt krutog vaspitanja, dok se danas sve češće susreće sa „haotičnim karakterom obuzetim porivima“. Brkanje psihoanalitičke pedagogije sa brojnim i raširenim iskrivljavanjem od strane onih koji su ubeđeni da postupaju „upravo po psihoanalitičkim principima“ uveliko otežava procenjivanje efekata vaspitanja.

       

       U drugoj “mentalno higijenskoj” naivnoj fazi primene psihoanalize u vaspitanju sprovodila se izvesna terapeutizacija vaspitanja. Vaspitači su se smatrali nekom vrstom preventivnih radnika, a pedagogija kao neki oblik terapije, sprečavanje trauma.

       U trćoj fazi se osnovno interesovanje psihoanalitičke pedagogije okreće ka tzv. normalnoj deci. Vaspitanje se ne posmatra prvenstveno u svetlu prevencije bolesti, već se razmatraju njegovi pozitivni aspekti koji omogućavaju razvoj i ispunjenje životnih ciljeva. Fokus interesovanja se dakle pomera od područja mentalnog zdravlja ka problemima učenja. Učitelj nije terapeut koji, primarno, vaspitni proces koristi za razrešavanje nesvesnih konflikata ili simptoma deteta. Učitelj je, prvenstveno, učitelj i njegova osnovna uloga je didaktička prenošenje znanja i veština. Psihoanaliza je iskritikovala stare modele edukacije i sada treba da ponudi nove pristupe u organizovanju situacije učenja koji bi bili u skladu sa osnovnim pristupom osobi koji ona neguje i stečenim znanjima o prirodi i razvoju čoveka.

       Moglo bi da izgleda kao da se, posle svega, vraća na staru podelu uloga terapeut je terapeut, on leči, a učitelj je učitelj, on uči. U jednom periodu su se uloge pobrkale pa su se terapeuti smatrali pedagozima, u drugom pedagozi terapeutima, a sada se, opet, svako vratio u svoj tabor i rade, u suštini različite poslove. Ne radi se, međutim, o tome. Psihoanalitička terapija jeste vaspitni proces naknadno vaspitanje. Ali ona je specifična vaspitna situacija usmerena na sticanje određene vrste znanja znanja o sebi, posebno znanja o nesvesnim aspektima sebstva vaspitanika, njihovo asimilovanje u ličnost i ovladavanje njima od strane svesnog ega. Primarno vaspitanje je širi proces, i ukoliko je adekvatno, znanja o sebi stičemo usput, „u hodu“, kroz različite životne situacije.


Kako podstaći identifikaciju vaspitač-dete i autonomiju deteta


       Škole, koje se obično nazivaju vaspitno obrazovnim ustanovama, prvenstveno su didaktički orijentisane, a kroz obrazovni proces i vaspitavaju. Vaspitni deo ovog procesa često zakazuje. Psihoanaliza je pokazala da verbalno prenošenje vaspitnih, vrednosnih poruka ne igra presudnu ulogu u njihovom stvarnom asimilovanju. One se mogu „nesvarene“ introjektovati i funkcionisati odcepljeno, neintegrisano sa ostalim delovima ličnosti. Presudnu ulogu u asimilovanju vaspitnih poruka igra odnos, „lični primer“, šira vaspitna situacija koja omogućuje stvarnu asimilaciju preko identifikacionih procesa vaspitanika sa vaspitačem i sredinom. Da bi se razvio takav odnos neophodno je na odgovarajući način strukturisati situaciju učenja, vaspitnu situaciju.  Sada se, pred analitičare zainteresovane za probleme vaspitanja, postavlja problem kako organizovati druge vaspitno obrazovne situacije koje su usmerene ka drugim sadržajima, znanjima ili veštinama, tako da se omogući razvoj odnosa između vaspitača i vaspitanika koji bi pospešio identifikacione procese i stvarnu asimilaciju onoga što se prenosi.

       R. Ekstein ( 1964. ) smatra da nova saradnja između psihoanalize i vaspitanja, koja izlazi iz okvira mentalnog zdravlja, treba da počiva upravo na istraživanjima procesa učenja koja bi nam pokazala kako i šta doprinosi postepenoj promeni motivacionih snaga, psiholoških kapaciteta deteta da pređe od „učenja za ljubav vaspitača“ na „ljubav prema učenju“. Do toga dolazi u analitičkoj terapiji razrešenjem transferne neuroze. Odvajanjem od analitičara analizant ne radi više na samootkrivanju da bi zadovoljio analitičara, već „za svoju dušu“, njegova motivacija postaje autonomna. Osnovno pitanje je, dakle, kako se odvija taj proces prelaženja sa heteronomne na autonomnu motivaciju i šta pospešuje razvoj u tom smeru.


Kako naučiti dete da voli i radi sa unutrašnjom motivacijom


       Frojd je govorio o kapacitetu da se voli i radi kao osnovi mentalnog zdravlja. Naravno, možemo govoriti samo o kapacitetima da se voli i radi koji odgovaraju određenom uzrastu i manifestuju se na način prikladan tom uzrastu. Vaspitačeva svesnost tih razvojnih kapaciteta deteta, njihovo razumevanje i sposobnost da ih podstiče osnov su njegovog adekvatnog delovanja i zasnivaju se, u suštini, na vaspitačevoj zreloj sposobnosti da voli i radi. Rad i učenje se, na ranom uzrastu, baziraju na potrebi za ljubavlju, nagradom ili izbegavanjem kazne. Nisu „iznutra motivisani“. Mnogi ljudi nikada ne izađu iz ove prve faze sposobnosti da se voli i radi. Ekstein, osvrćući se na teorije učenja, primećuje da su prve faze procesa učenja zasnovane više na ponavljanju, imitaciji. Zatim raste identifikacija sa vaspitačem i učenje se sve više zasniva na odnosu, identifikaciji sa vaspitačevim načinom rada i mišljenja, interesovanjima, stavovima. Tek ovi identifikacioni procesi mogu dovesti do treće faze u kojoj preovladava učenje uviđanjem i „iznutra usmerena“ motivacija.Ova unutrašnja motivacija se neće tek tako razviti popuštanjem detetu, niti preteranim pritiskanjem. Bruno Betlhajm, u svojoj knjizi “Ljubav nije dovoljna” govori o tome da za razvoj odgovornosti, samodiscipline i un utrašnje motivacije nije dovoljno samo voleti dete i dopuštati mu da se izrazi i zadovolji svoje potrebe. Dakle, ni ljubav nije dovoljna. Potrebna je i disciplina. Potrebno je da

vaspitač bude sposoban za disciplinovanu, zrelu ljubav.

Rad i učenje se, na ranom uzrastu, baziraju na potrebi za ljubavlju, nagradom ili izbegavanjem kazne. Nisu „iznutra motivisani“. .Ova unutrašnja motivacija se neće tek tako razviti popuštanjem detetu, niti preteranim pritiskanjem. Potrebna je i disciplina. Potrebno je da

vaspitač bude sposoban za disciplinovanu, zrelu ljubav.

4 str.


Terapijski odnos, vaspitanje i zrela ljubav



       

       Ako bismo izvukli pouku iz navedenih pokušaja primene psihoanalitičkih saznanja na vaspitanje, mogli bismo reći da je ono što daje povoljne rezultate u vaspitanju dece, a i osoba na terapiji vrsta odnosa koju Skot Pek naziva “zrela ljubav”. Šta je to zrela ljubav ?  Peck je definiše teleološki. Ljubav je, po njemu, volja da se proširimo da bismo potpomogli sopstveni i tuđi duhovni razvoj i sazrevanje. Zrelost ljubavi ne određuje intenzitet osećanja već svrsishodnost aktivnosti. Osoba može, sa intenzivnim osećanjem, „iz velike ljubavi“, „jer ne može bez voljene osobe“... i sličnih osećanja, činiti mnoge stvari koje su destruktivne za razvoj „voljene“ osobe. Dete se može ugušiti „roditeljskom ljubavlju“. Ljubav je, dakle, određena kao aktivnost koja potpomaže duhovni razvoj onoga prema kome je usmerena. „Život je težak“, tako počinje Peck svoju knjigu, „život predstavlja niz problema. Da li ćemo da kukamo nad njima ili da ih rešavamo i naučimo svoju decu da ih rešavaju. Disciplina je osnovno oruđe za rešavanje životnih problema. Bez discipline ne možemo ništa rešiti.“

       Ovo je samo još jedan način da se govori o prihvatanju principa realnosti. Jung je rekao da je neuroza uvek zamena za legitimnu patnju. Težnja da se izbegavaju problemi i emotivna patnja koju donosi suočavanje sa njima je osnova „mentalne bolesti“. Izbegavajući pravu patnju koju stvara suočavanje sa problemima izbegavamo i razvoj koji je produkt procesa rešavanja problema. Vaspitanje i psihoterapija su procesi koji bi trebalo da pomognu vaspitaniku da prihvati patnju i nužnost suočavanja sa problemima i iskustvom bola koje oni nose. Disciplina je osnovno oruđe u rešavanju životnih problema. Disciplina se sastoji od „tehnika patnje“ ili „sredstava za konstruktivno doživljavanje bola“. Peck ih navodi četiri:


1) Odlaganje zadovoljstva;

2) Prihvatanje odgovornosti;

3) Posvećenost istini;

4) Balansiranje.

Zrelost ljubavi ne određuje intenzitet osećanja već svrsishodnost aktivnosti


       Problem nije toliko u složenosti ovladavanja ovim oruđima, već u volji da se ona upotrebe. Volja da se ona upotrebe je ljubav. Ove „tehnike patnje“ očito predstavljaju jedan vrednosni sistem. Unutrašnja instanca koja bi bila odgovorna za sprovođenje ove vrste „discipline“ formira se pod uticajem osoba koje su sposobne i voljne da se ponašaju vole disciplinovano. Disciplina ( ova vrsta discipline ) se prenosi procesom identifikacije, a volja da se disciplina koristi zrelom ljubavlju. Disciplinovana ljubav je osnovno sredstvo formiranja “kohezivnog humanističkog Super Ega” - instance u ličnosti čoveka koja nosi u sebi sistem vrednosti i volju da se živi u skladu sa tim vrednostima.

               

       Odlaganje zadovoljstva je proces planiranja i raspoređivanja patnje i zadovoljstva u životu tako što se prvo suočavamo sa neprijatnošću da bismo je pregurali i time povećali zadovoljstvo. Dete postepeno ovladava sposobnošću da toleriše napetost, odlaže neposredno zadovoljenje i energiju ulaže u ovladavanje različitim veštinama kroz koje se odloženo rasterećuje napetost i dobija zadovoljstvo na načine koji su prikladniji realnosti, sredini u kojoj živi i njegovom uzrastu. Mnogima to ne uspeva.

       Često se susrećemo sa „životnim filozofijama“ tipa „živim danas, briga me za sutra“ koje su racionalizacija nesposobnosti odlaganja rasterećenja i ulaganja energije u trajnije ciljeve koji bi doneli veće zadovoljstvo i dublje kontakte u interpersonalnim odnosima.

       Balansiranje „je vrsta discipline potrebna da se disciplinuja disciplina.“ To je disciplina koja nam daje fleksibilnost. U vaspitanju i psihoterapiji ono je neobično važno.



Vaspitanje kao “nemoguća profesija”

       Frojd je govorio o tri „nemoguće profesije“ podučavanju ( vaspitanju ), lečenju ( psihoterapiji ) i vladanju ( politici ). Ove profesije se, očito, prepliću u oblasti vaspitanja. Ni jedna izolovano ne može pružiti rešenje dilema vaspitanja koje su, pored izvesnih razlika u edukacionim stimulusima, u suštini iste u svim društvima i tiču se odgovora na pitanje razvojnog puta deteta od „principa zadovoljstva“ na „princip realnosti“. Naravno, princip realnosti je određen i društvenim uslovima u kojima dete živi, tako da se često postavlja pitanje da li veštačke promene u sistemu vaspitanja koje ne odgovaraju društvenim uslovima sredine deteta, izolovane „posebne škole“ koje su drugačije od ostalih... čine deci „medveđu uslugu“. O. Fenichel, u „Psihoanalitičkoj teoriji neuroza“ kaže: „Neuroze su ishod nesrećnih socijalno determinisanih vaspitnih mera u vezi sa nekom određenom društvenom sredinom i nužne su u toj sredini. Te vaspitne mere se ne mogu modifikovati, a da se ne promeni i dotična sredina.“ Ako je društvo poremećeno onda, kao vaspitači i roditelji, možemo da postavimo pitanje: kako da vaspitamo dete a da ga društvo ne napravi svojim bolesnim članom, a da se ipak, nekako uklopi u to isto društvo? Možda zvuči kao nemoguća misija, ali je, u izvesnom stepenu moguće. Neki ljudi, u istom društvu, ipak nalaze zdravije načine da se nose sa problemima života i žive srećnije.


Vaspitanje kao mustra za život


       Šta da kaže običan čovek, roditelj mučenik, kad ni psihoanalitičari ne mogu da mu daju jasan recept kako da vaspitava svoje dete!? Reći ću vam nešto u šta ja, kao “običan čovek”-roditelj, verujem. Kroz vaspitanje mi treba da prenesemo deci mustru kako da im bude dobro u životu. Deca to traže od nas. Ako vide da imamo tu mustru, poželeće da je “kupe” od nas. Ako je nemamo, deca će je potražiti kod nekoga drugoga, ili će je tražiti sama. Ako nama nije dobro, zašto bi neko želeo da uči od nas, da liči na nas...? Da li smo naučili “tehnike patnje” ili “konstruktivnog doživljavanja bola”? Da li znamo da vodimo sopstveni život tako da uživamo u njemu? Da li umemo da disciplinovano volimo sebe i druge? Preneću vam nekoliko životnih zakona čije poznavanje je, verujem, ključno za vaspitanje:


Ljudi dozvoljavaju sebi ono na šta nemaju pravo zato što ne dozvoljavaju sebi ono na šta imaju pravo. Sva destruktivna i autodestruktivna ponašanja zapravo su “utešna nagrada” za ono suštinski vredno, za životnu premiju-ostvarenje svojih potencijala, za stvarni uspeh u životu. Ako niste u stanju da dozvolite sebi da volite od srca, da radite ono što volite od srca, da budete slobodni da ostvarujete svoje suštinske želje, da budete zrelo seksualni, da uživate u životu punim plućima...na šta imate svo pravo, onda ćete sebi dozvoliti ono na šta nemate pravo. Dozvolićete sebi da budete destruktivni i autodestruktivni, bolesno ljubomorni, zavisni od drugog, da optužujete druge za sopstvene nedostatke, da u njima tražite krivca za vaš nedostatak “petlje” za život, da u ponašanjima drugih tražite izgovore za sopstvene promašaje. To ste, verovatno, naučili još kao dete. Od roditelja niste dobili ono što vam je stvarno potrebno-“mustru” za uspešan život koji vodi ispunjenju, dozvolu da vodite takav život, uverenje da ste sposobni i da imate pravo na to, disciplinu da to sprovedete. Kao “utešnu nagradu”, za neko “vaše dobro”, dobili ste, ili ste sebi dali, pravo na raznorazne destruktivne i autodestruktivne gluposti, pravo na to da budete “u pravu” i s pravom optužite drugoga i skinete odgovornost sa sebe, “alibi” za sva vaša ponašanja koja nisu konstruktivna. Dobili ste sve to što vam ne treba jer niste dobili ono što vam je bilo potrebno. Dobili ste mehanizme odbrane od života umesto mehanizama osvajanja života. Oni koji vam to nisu dali nisu ni mogli da vam daju je čovek ne može da da ono što nema. Eto tako to ide. Tako se “šuga” prenosi. Pazite da je ne prenesete i vi vašoj deci.

       Znate onu izreku “Ko nije za sebe nije ni za druge.”Ako pomislite da je to sebično, ili vas na to upozori neko drugi, prisetite se životnog pravila da čovek ne može da da ono što nema. Ako ne činite ono što je potrebno da biste vi bili dobro, da biste se osećali zadovoljni i ispunjeni, autentični, onda vi nećete imati ni zadovoljstvo, ni ispunjenost, ni autentičnost. Nećete imati sebe. Kako onda možete dati to što nemate onima do kojih vam je stalo? Ako vi nemate sebe, onda oni koje volite nemaju vas. E, to jeste sebično. Ne samo da imate pravo da činite ono što će dovesti do ispunjenja vaših istinskih želja i potreba, već je to i vaša obaveza prema onima koje volite.

Kroz vaspitanje mi treba da prenesemo deci mustru kako da im bude dobro u životu. Deca to traže od nas. Čovek ne može da da ono što nema. Ako vide da imamo tu mustru, poželeće da je “kupe” od nas. Ako je nemamo, deca će je potražiti kod nekoga drugoga, ili će je tražiti sama. Ako nama nije dobro, zašto bi neko želeo da uči od nas, da liči na nas...?




Autor Teksta

Nebojša Jovanović